pedagogia

Educare alla libertà
di Filippo Trasatti

Esce in queste settimane, per i tipi di Elèuthera, “Lessico minimo di pedagogia libertaria” del nostro collaboratore Filippo Trasatti. Eccone alcune voci.

 

La Ruche

Con le riserve dettate dalla prudenza e rivolte alla sicurezza e agli interessi del bambino, il sistema della libertà non dà che risultati felici. Porta il bambino, giunto all’età della ragione, all’esercizio delle facoltà più nobili: l’abitua alla responsabilità, rischiara il suo giudizio, nobilita il suo cuore, fortifica la sua volontà, stimola in lui gli slanci più fecondi e generosi, lo rende consapevole delle conseguenze dei suoi atti, favorisce il suo spirito di iniziativa, lo rende dinamico, sviluppa la sua personalità. Costruisce in modo lento e sicuro un essere degno, privo di arroganza, fiero, senza boria, intraprendente, rispettoso della libertà altrui e geloso della propria e dei propri diritti, e pronto a difenderli. (S. Faure)

Sébastien Faure (1858-1942) è stato uno dei più importanti educatori e teorici della storia dell’educazione libertaria, conosciuto soprattutto per la creazione e la conduzione di quello straordinario laboratorio pedagogico libertario che è stata La Ruche. Nato da una famiglia altoborghese filobonapartista e cattolica, ebbe un’educazione confessionale, e notato fin da giovane per le sue notevoli qualità intellettuali, entrò nel noviziato gesuita, da secoli l’esercito spirituale al servizio della Chiesa. Lì imparò quella retorica che poi utilizzò ampiamente nella sua fortunata attività di conferenziere libertario per tutta la vita.
Dal 1904 al 1917, Sébastien Faure affittò presso Rambouillet un terreno di 25 ettari che comprendeva una grande casa, diversi edifici, orti, boschi e prati.
Lo chiamò “La Ruche”, l’alveare, e lì creò il suo laboratorio di educazione libertaria: un esperimento che ebbe successo a giudicare dalle migliaia di domande di iscrizione negli anni successivi.
L’ispirazione gli venne dall’opera e dal lavoro di Paul Robin che a Cempuis aveva fondato un orfanotrofio modello per l’educazione libertaria alla fine del XIX secolo.
A La Ruche vivevano una sessantina di persone: quaranta tra bambini e ragazzi dei due sessi, figli di proletari o orfani, e una ventina di adulti che avevano scelto di dedicarsi a tempo pieno a quell’attività.
I bambini per essere ammessi dovevano essere in buona salute, avere tra i 6 e i 10 anni e dovevano restare fino ai sedici anni compiuti a La Ruche. Non dovevano pagare alcuna pensione.
Talvolta all’alveare soggiornavano militanti di passaggio, o esiliati o desiderosi di partecipare a quell’esperimento rivoluzionario concreto.
Principi ispiratori dell’esperimento di Faure erano alcuni concetti tipici della tradizione libertaria:

1. l’educazione era considerata uno strumento rivoluzionario fondamentale per il cambiamento sociale: educare gli individui alla libertà avrebbe preparato una società più libera;
2. in vista di un’educazione integrale, lo scopo perseguito era quello di sviluppare al massimo grado tutte le facoltà del bambino, fisiche, intellettuali e morali: dunque varietà di occupazioni;
3. ai fini di un’educazione razionale si dovevano bandire storielle, indottrinamenti vari, e invece portare gradualmente il bambino a scoprire da sé le verità fondamentali attraverso l’aiuto degli educatori;
4. era dunque una comunità educativa in cui sperimentare quotidianamente in ogni attività i principi pedagogici libertari.

Faure riuscì a far vivere per più di dieci anni un’impresa del tutto autosufficiente, che si manteneva attraverso le numerose conferenze da lui tenute in giro per la Francia, attraverso il lavoro degli atelier interni, soprattutto la tipografia, e infine grazie a donazioni.
Inoltre ogni anno La Ruche organizzava un viaggio che costituiva nello stesso tempo una vacanza e un’occasione per altri introiti: in ogni città che attraversava il gruppo dava un concerto a pagamento e nell’intermezzo c’era una conferenza di Faure durante la quale i bambini vendevano i suoi libri e le cartoline della loro comunità. Fu la lunga e logorante Grande Guerra a fermare l’esperimento di La Ruche.

LeSébastien Faure, Ecrits pedagogiques, Editions du Monde libertarie, Paris 1992.
LeUn bello studio su Faure e sull’esperienza della Ruche è quello di Roland Lewin, Sébastien Faure et la Ruche, Édition Ivan Davy, La Botelerie Vauchrétien 1989.

Sébastien Faure, fondatore de “La Ruche”

Summerhill

Summerhill è sorta come scuola sperimentale. Ora non lo è più; ora è una scuola dimostrativa e dimostra che la libertà funziona. (A. Neill)

È la scuola creata da Alexander Neill (1883-1973) in Inghilterra (Suffolk) nel 1924, e tuttora attiva sotto la guida della figlia Zoe Readhead, diventata celebre negli anni Sessanta sull’onda del movimento antiautoritario e soprattutto grazie ad alcuni libri dello stesso Neill, che si è impegnato tutta la vita per far conoscere questa esperienza straordinaria di scuola comunitaria basata su principi antiautoritari.
Contestata e idealizzata, Summerhill è stata per anni un punto di riferimento per quanti nel mondo hanno progettato e sperato di realizzare una scuola fondata sulla libertà del bambino.
Neill è stato influenzato da Homer Lane, dalla psicoanalisi e in particolare dalle idee dell’eretico Wilhelm Reich sulla sessualità e sulla formazione della personalità.
Soprattutto da quest’ultimo, con cui ha collaborato, Neill ha assunto l’idea che l’infelicità, il dolore, l’aggressività, la cattiveria del bambino sono un risultato dell’educazione autoritaria e repressiva cui è sottoposto. Con Reich, Neill concorda su due punti fondamentali: il ruolo della tradizionale famiglia patriarcale nella formazione del carattere autoritario e la necessità di superare la repressione sessuale che la civiltà impone.
Si tratta dunque di modellare una società-comunità diversa con regole diverse, basata sul principio dell’autodeterminazione perché i bambini e i ragazzi imparino a comportarsi in modo diverso.
I principi su cui si basa Summerhill sono teoricamente abbastanza semplici:

1. far sperimentare al bambino la libertà all’interno di una comunità protetta: libertà di giocare, di seguire oppure no i consigli degli adulti, libertà dal senso di colpa, libertà di seguire oppure no il programma di studi proposto dalla scuola;
2. far comprendere al bambino l’importanza della responsabilità all’interno della comunità, attraverso l’autodeterminazione del gruppo, senza interventi censori e punizioni degli adulti.

A Summerhill ogni settimana c’è una riunione dell’Assemblea generale e del Tribunale che hanno il compito fondamentale di regolamentare la comunità, all’interno della quale gli adulti non hanno privilegi speciali, se non quelli dati loro dall’esperienza. Molta importanza viene data alla ricerca individuale, ma senza alcuna costrizione.
C’è nell’esperimento Summerhill anche una radice roussoviana. Che cosa accade se i ragazzi, abituati da sempre a rispettare regole e divieti imposti dagli adulti, vengono lasciati liberi? Neill nutre una profonda fiducia nella natura del bambino che nasce buono e viene corrotto dalla società. Non si può imporre nulla al bambino, semplicemente perché gli adulti pensano che sia giusto farlo.
A Summerhill si realizza qualcosa che nella società mercantile è aborrito: l’improduttività. Non è obbligatorio frequentare alcuna lezione, non ci sono lavori e attività cui si deve prendere parte. Si può giocare tutto il giorno, senza rendere conto a nessun altro della propria libertà, della propria capacità di autoregolarsi.
La maggior parte dei bambini e ragazzi che arrivano in questo mondo nuovo sono del tutto disorientati: devono lentamente superare l’ansia iniziale per la mancanza di struttura, di direttive, per l’improvviso vuoto di quel potere che fin dalla nascita li aveva costretti a determinati comportamenti. Devono imparare che lì non si è giudicati, si viene trattati con rispetto, non si è considerati diversi dagli adulti e si può cercare di seguire liberamente una propria strada, imparando dagli altri sì, ma partendo da se stessi. In qualche modo i bambini hanno il lusso di dedicarsi pienamente a se stessi.
Summerhill è uno straordinario e prezioso laboratorio di libertà in un luogo chiuso. È un “modello” di educazione libertaria? No, nel senso che è nata dall’impronta di Neill e giustamente cerca di conservare la propria diversità; sì, nel senso che induce a confrontarsi con un modo di pensare l’educazione che ha come centro la dignità, il rispetto e la libertà del bambino.

LeAlexander Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red, Como 2004.
LeAA.VV. (a cura di Egle Becchi), Summerhill in discussione, Franco Angeli, Milano 1975.
LeIl sito ufficiale di Summerhill è http://www.summerhillschool.co.uk.

Jasnaja Polyana

L’unico metodo di istruzione è nell’esperimento e l’unico criterio pedagogico è la libertà. (L. Tolstoj)

“Un signorotto russo, molto istruito”: così Proudhon definisce Lev Tolstoj (1828-1910), uno dei più grandi scrittori di tutti i tempi che, in viaggio per l’Europa, nel 1861 si reca a trovarlo a Londra. Fervido ammiratore di Proudhon, deriva il titolo del suo capolavoro dal proudhoniano La guerre et la paix. Tolstoj, anarchico cristiano, come si definisce lui stesso, vuole incontrare i grandi punti di riferimento della cultura europea, ma è anche interessato a esaminare la situazione dell’educazione e delle scuole in Europa. Nel 1859 ha infatti dato vita a Jasnaja Polyana (che significa “prato, radura chiara e serena”), nella tenuta che ha ereditato dalla madre e a cui sarà legato per tutta la vita, a una scuola di campagna per i figli dei contadini. Sono gli anni in cui si discute in Russia sull’abolizione della servitù della gleba e sulla necessità e i pericoli dell’educazione del popolo.
Tolstoj assume una posizione per certi versi rivoluzionaria, per altri reazionaria: si sente investito della missione dell’educazione del popolo, e continuerà a farlo attraverso i suoi saggi e i suoi interventi per tutta la vita, ma non vuole che l’educazione si trasformi in una nuova forma di servitù per il contadino che finalmente ne sta uscendo dopo secoli.
Dall’osservazione delle scuole in Russia, ma anche in Europa, della tristezza quotidiana degli alunni, trae la conclusione che c’è qualcosa di profondamente sbagliato nel metodo impiegato e nella struttura. La scuola in qualche modo uccide la vita ed è proprio dalla vita che nascono le domande essenziali che suscitano il bisogno dell’educazione. Tolstoj, osservatore profetico, afferma che è in atto il tentativo di “meccanizzare l’istruzione”, in modo che le persone siano sostituibili, sia gli insegnanti sia gli alunni, e che il metodo resti lo stesso.
Descrive in modo impareggiabile lo “stato scolastico dell’anima” come uno stato psicologico in cui le facoltà più elevate lasciano il posto a facoltà semianimalesche; in realtà si cerca di reprimere tutte le facoltà più elevate per sviluppare solo quelle che coincidono con l’ordine scolastico, il terrore, lo sforzo della memoria e l’attenzione. E finché non si arriva a questo stadio semianimalesco, ogni alunno costituisce un’anomalia, appunto non è scolarizzato.

Ogni studio deve rappresentare solo una risposta alle domande suscitate dalla vita. La scuola però non solo non stimola le domande, ma non risponde neppure a quelle sollevate spontaneamente. La scuola risponde continuamente alle stesse domande, poste alcuni secoli fa all’umanità e con le quali il fanciullo non ha niente a che fare.

Tolstoj si cimenta in prima persona non solo come teorico dell’educazione, ma come maestro. Tiene dei diari, pubblica dei resoconti sulla rivista che esce con lo stesso nome della scuola.
La scuola è gratuita e i figli dei contadini arrivano al mattino dalle loro case, intabarrati, per frequentarla. Appena entrati si trovano evidentemente in un altro mondo: un mondo in cui non solo i bambini e i ragazzi hanno dei diritti, sono ascoltati, trovano stimoli culturali vivaci, ma sono alla pari con l’insegnante che per scelta non usa alcuna coercizione su di loro. Nel saggio Caratteri generali della scuola descrive minuziosamente una lezione.
Tolstoj cerca di demolire tutti i pilastri dell’organizzazione scolastica: i programmi, gli orari, gli esami, l’età scolastica, i metodi di insegnamento, l’obbligo scolastico.
Tuttavia il ruolo dell’insegnante resta fondamentale: in primo luogo perché è centrale il rapporto diretto che si instaura tra insegnante e allievo; in secondo luogo perché con la sua attività l’insegnante può diventare un facilitatore e un catalizzatore dei processi di apprendimento, che però in ogni caso devono rispondere ai bisogni dell’allievo e alle sue motivazioni. A patto però che l’educatore voglia veramente occuparsi dell’altro che ha di fronte.
L’educazione come normalmente la si intende è per Tolstoj una forma d’oppressione, la negazione della libertà dell’altro e l’imposizione di modelli, concezioni, modi di vivere che indirizzano il bambino verso un cammino, una strada da noi decisa preventivamente. In più l’educazione viene intesa per lo più in modo intellettualistico, come se solo le conoscenze e le nozioni apprese, il programma in breve, avessero importanza.

L’educatore è la prima persona vicina su cui fanno le loro osservazioni e le loro conclusioni, che poi estendono all’intera umanità. E quanto più quest’uomo è dotato di passioni umane, tanto più ricche e fruttuose sono queste osservazioni.

È dall’osservazione della relazione di potere tra maestro e scolaro, tra genitore e bambino, che nasce l’attenzione estrema a forme di relazione che salvino l’altro nella sua individualità e nella sua libertà. Non possiamo sottrarre del tutto il bambino all’influenza dell’adulto, facciamo almeno in modo che l’adulto interpreti il proprio ruolo facendo un passo indietro, ponendo in primo piano le esperienze e non il proprio narcisismo.
È quella che viene chiamata “educazione negativa”, una concezione derivata da Rousseau: l’uomo nasce libero e lo troviamo ovunque in catene. Il giovane contadino viene un po’ romanticamente visto come un rappresentante dell’umanità primigenia, capace di incarnare l’unione armoniosa di verità, bellezza e bene. Se adesso tale atteggiamento può apparirci mero sentimentalismo, la strada intrapresa da Tolstoj, anche per l’enorme fama raggiunta da lui come scrittore, moralista e anarchico, diventerà punto di riferimento essenziale per tutte le esperienze di scuole libertarie del XIX e XX secolo.
Ecco, per concludere, una sorta di breve catechismo per i maestri, una volta tanto:

1. È necessaria per insegnare l’adesione volontaria dell’allievo? Sì e per far questo è necessario suscitare l’interesse vivo dell’allievo, guadagnarlo cioè a ciò che si ha da dire.
2. Come e che cosa si deve insegnare? Tutto può essere insegnato, ma al centro dell’insegnamento sta l’allievo con i suoi bisogni, i suoi ritmi e le sue capacità.
3. Maestro non è colui che sa, ma colui che ama ciò che fa con i suoi allievi.

LeLev Tolstoj, Quale scuola?, Emme edizioni, Milano 1975.
LeLev Tolstoj, La scuola di Jasnaja Polyana in novembre e dicembre, in La scuola di Jasnaja Polyana e altri scritti pedagogici, a cura di Ugo Zandrino, Minerva Italica, Bergamo 1965.

Marcello Bernardi

Le limitazioni alla libertà di un bambino sono giustificate solo quando sono indispensabili per la difesa della sua persona. Altrimenti sono dei veri e propri attentati alla sua persona. (Marcello Bernardi)

Marcello Bernardi (1922-2001) in un’intervista del 1987 diceva:

 

Io non uso il vocabolo pedagogia e per la verità non uso neanche il termine libertario. Bisogna però riconoscere che libertario è oggi un termine indispensabile per indicare un rispetto per la libertà [del bambino] che altri non hanno.

Pediatra, docente di puericultura e di auxologia all’università, Bernardi era noto al pubblico italiano soprattutto come l’autore di libri di grande successo come Il Nuovo Bambino e Imperfetti genitori rivolti agli adulti, ma scritti stando dalla parte dei bambini.
Era provocatorio, scontroso, burbero verso quegli adulti che accusava di distruggere la libertà e la dignità dei bambini, quei presunti educatori che diseducavano sistematicamente all’umanità.
I bambini non sono una nostra proprietà privata, sono piuttosto ospiti che dovremmo trattare con rispetto e con cura. Invece le cosiddette istituzioni educative, la Famiglia e la Scuola, in primo luogo, fanno di tutto per impadronirsene, per controllarli, manipolarli, trasformarli in quei cittadini-modello amorfi, incapaci di critica, di libero pensiero, di ribellione, formati a inchinarsi e obbedire, e chiamano tutto questo educazione.
In effetti c’è bisogno di una profonda distorsione della personalità per accettare la normalità di questo mondo ingiusto, sempre più inumano, dominato dalla schiavitù e dalla religione del nostro tempo, il profitto. Questo adattamento al sistema, questa rinuncia a sé che chiamiamo educazione produce violenza distruttiva rivolta contro se stessi e gli altri. È un tema , questo della distruttività causato da un’educazione violenta, sviluppato da Erich Fromm , da Arno Gruen e Alice Miller, tra gli altri.
Per rovesciare tutto questo, bisogna aver ben chiaro prima di tutto che cosa non è l’educazione:

• Non è condizionamento, nel senso di un addestramento che produce risposte automatiche; come già diceva Sébastien Faure dovete scegliere se educare bambini o addestrare animali; in positivo si potrebbe dire che l’educazione è la capacità di comprendere e di sfuggire ai condizionamenti;
• Non è adattamento alle norme che la società ci propone; adattamento significa un adeguamento acritico, la rinuncia al cambiamento, rassegnazione di fronte al mondo e alla società così com’è e rinuncia alla propria individualità.
• Non è persuasione; si vuol convincere il bambino ad adottare certi comportamenti;
• Non è formazione: c’è nell’idea del formare , un modello, uno stampo in cui si finirà per rinchiudere la personalità del bambino.

Tutti questi aspetti insieme, condizionamento, adattamento, persuasione e formazione, costituiscono insieme le operazioni fondamentali della diseducazione.
In questo senso Bernardi riprendendo il modello dell’educazione negativa, si pone in contrapposizione alle correnti dell’educazione libertaria che adottano dei criteri educativi positivi, cioè che tendono a formare in positivo certi tratti caratteriali, fisici e morali del bambino.
L’educazione, se proprio si vuol definirla in positivo è “aiutare qualcuno a evolvere”, senza dominarlo, né manipolarlo. È prima di ogni cosa un rapporto umano tra eguali, un rapporto orizzontale, perché anche quando l’altro è in condizione di debolezza, ha dignità e diritti pari ai miei e non va dominato, approfittando della mia posizione di superiorità. L’educatore dovrebbe mettere a disposizione del bambino gli strumenti che progressivamente gli servono all’evoluzione, ossia creare un ambiente favorevole alla sua evoluzione, in primo luogo dal punto di vista relazionale: affetto, un clima di fiducia, sicurezza, l’esperienza.
Bernardi pensa in vista di una rivoluzione culturale che non può che partire da noi qui e ora e che rovesci il mondo di ingiustizie e di orrori in cui viviamo, e nello stesso tempo il modello educativo prevalente. Anche per questo conduce battaglie contro l’educazione sessuale mistificante, a favore della contraccezione; tiene rubriche sui periodici in cui discute di più diversi argomenti, proponendo punti di vista controcorrente, come la difesa dei fumetti intelligenti (“Si pensi al discorso ecologico e demografico di Mafalda, che forse è più lucido e incisivo di quanto non siano i rapporti del MIT”) (Educazione e libertà), oppure il rifiuto della censura (“ci sarebbe da stupirsi del fatto che non sia criminale vendere la Bibbia, la quale contiene parecchio materiale idoneo alla iniziazione sessuale”).
Nonostante lo sguardo lucido e disincantato sul mondo, che poteva anche essere molto amaro, Bernardi manteneva sempre accesa la fiaccola dell’utopia che per un rivoluzionario è una fede che coincide con la vita stessa.

LeMarcello Bernardi, Educazione e libertà, De Vecchi, Milano 1980.
LeMarcello Bernardi, Gli imperfetti genitori, Rizzoli, Milano 1988.
LeRoberto Denti, Conversazioni con Marcello Bernardi, Elèuthera, Milano 1986.

Infanzia

“Wendy – dice Peter Pan – sono scappato il giorno in cui sono nato”.
“Scappato? Perché?”
“Perché ho sentito mamma e papà parlare di quello che sarei dovuto diventare quando fossi stato uomo”. (William Barrie)

Mai come nel secolo appena trascorso si è dedicata tanta attenzione all’infanzia. La femminista Ellen Key intitolava nel 1905 il secolo XX appena iniziato Il secolo dei fanciulli, un’epoca progressiva in cui l’età infantile, prima dimenticata o trascurata, sarebbe stata sempre più al centro dell’attenzione degli adulti, al centro di teorizzazioni, ricerche, cure, interessi educativi, sanitari e sociali. Già nel titolo del libro di Key traspare una fiducia totale nel progresso, nell’evoluzione, nell’educazione. L’autrice introduceva il suo saggio con una frase di Nietzsche: “Amate la patria dei vostri figli, sia questo amore la vera nobiltà, terra inesplorata nei mari lontani!” (Così parlò Zarathustra). Così Nietzsche e di conseguenza la stessa Key mostravano di sapere bene quanto lontana dalla nostra fosse la “patria dei bambini”. Allo stesso tempo con fiducioso ottimismo nel progresso, Key vedeva nella liberazione della donna la premessa fondamentale per la liberazione dell’infanzia. La maternità , la puericultura, l’educazione devono avvenire alla luce rinnovata dell’istruzione superiore femminile, del suo accesso alla cultura e alla politica, del suo diritto al lavoro, della sua maternità responsabile. Perché cambi la condizione dei bambini, deve cambiare il mondo degli adulti. Maria Montessori sosteneva che si può impostare in modo nuovo l’educazione dei bambini solo a partire da una “rieducazione dell’adulto”.
Oggi forse non siamo più così ottimisti come Ellen Key. Abbiamo imparato a dire che non tutti i bambini sono uguali, che non tutte le infanzie si equivalgono. Sappiamo che in altre parti del mondo milioni di bambini continuano a morire per la guerra, le malattie, la fame, ad essere sfruttati come accadeva ai piccoli inglesi nelle fabbriche di Manchester a metà del XIX secolo. Il secolo XX, appena concluso, è stato il secolo in cui i bambini del Primo mondo sono stati più studiati e curati, il secolo della Dichiarazione dei diritti dell’infanzia, il secolo della pediatria e della puericultura, della psicologia infantile, della scolarizzazione di massa. Sono immensamente più curati di un tempo, meglio nutriti, sopravvivono nella quasi totalità. Ma sono per questo scomparse la violenza, la colonizzazione e l’oppressione dei bambini?
Non è difficile vedere che non solo la violenza diretta non è affatto cessata; penso agli abusi, ma anche a quell’area ben più ampia di comportamenti stigmatizzati da Alice Miller come violenze sul bambino che, a dispetto dell’allarme diffuso, avvengono nella grandissima maggioranza dei casi tra le quattro mura di casa. Si considera di meno la cosiddetta violenza strutturale sui bambini, cioè quella dovuta alla forma della nostra struttura socio-economica. Un solo esempio: la violenza della città sui bambini, il fatto che un mondo fatto di cemento, di macchine segreghi progressivamente i bambini in spazi chiusi, in attività organizzate, sottragga loro la modalità esperienziale dell’avventura e depauperi progressivamente la loro autonomia, invece di arricchirla.
Infine un altro livello della violenza sul bambino è quella che si potrebbe definire violenza culturale: la colonizzazione dell’infanzia. Il bambino, anche l’adolescente (che però è, si dice di solito, né carne né pesce) vivono in mondi diversi, altri da quelli dell’adulto. Non solo abitano mondi alieni, ma sono in un certo senso alieni al nostro mondo adulto e razionale, tanto che stentiamo a capirli, a inserirli nelle nostre categorie e regole, cosicché spesso li definiamo per opposizione: irrazionali, istintuali, dipendenti, presi in un mondo magico e fantastico, guidati da un desiderio di onnipotenza inestinguibile. La razionalità adulta proietta sul suo passato un’ombra di cui è inconsapevole e che è il fondo della sua infanzia, indicibile, irrazionale, un mondo capovolto e oscuro, il mondo mitico e magico che è nello stesso tempo il paradiso perduto e l’inferno.
Proprio per questo l’infanzia è terreno di proiezioni delle fantasie e dei desideri degli adulti: è un mondo perduto e che si cerca di ricostruire. Il pedagogista francese Georges Snyders ha proposto alcuni accostamenti che ci aiutano a vedere in che modo è costruita la nostra immagine del bambino: nel corso del tempo l’immagine del bambino è stata accostata a quella di schiavi, negri, domestici, popolo, e donne.

 

Finché nelle società ci sono categorie sottovalutate, il bambino è assimilato ad esse, è come trascinato, risucchiato da esse; gli elementi svalutanti si accumulano nell’immagine che ci costruiamo del bambino, mentre i suoi aspetti positivi, ricchi di valore, hanno difficoltà a farsi riconoscere – e dunque l’amore che si ha per lui non sfugge a un certo disprezzo.

In realtà, a dispetto di un’apparente concentrazione di interessi (e non sfugga il doppio senso) sul bambino, è in atto in realtà una vera e propria “scomparsa dell’infanzia”, per usare il titolo di un libro di Neil Postman. In che senso? L’infanzia, o almeno una certa immagine dell’infanzia di cui ancora si nutre la nostra cultura è un simulacro; è in corso un processo di infantilizzazione degli adulti e di adultizzazione dei bambini.
“I bambini hanno molto più bisogno di una rivoluzione che i proletari” (William Morris)

LeMarcello Bernardi, L’infanzia tra due mondi, Fabbri editori, Milano 2000.
LeSi veda il numero 191-192 del 1982 della rivista “Aut Aut” dedicato alle “metafore d’infanzia”, in particolare il saggio e la nota bibliografica di Egle Becchi.
LeNeil Postman, La scomparsa dell’infanzia, tr. it. Armando, Milano 1982.
LeRéné Schérer-Guy Hocquenghem, Coire. Album sistematico per l’infanzia, tr.it. Feltrinelli, Milano1979.

Francisco Ferrer y Guardia

La scuola imprigiona i bambini fisicamente, intellettualmente e moralmente, per dirigere lo sviluppo delle loro facoltà in una direzione prefissata. Essa li priva del contatto con la natura per poterli meglio modellare a suo piacimento (...). L’educazione attualmente non è altro che un addestramento. (F. Ferrer)

Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909), anarchico catalano definito “missionario dell’educazione”, è stato il promotore della Escuela moderna (Scuola moderna), un’esperienza di scuola libertaria realizzata a Barcellona che nel giro di pochi anni avrebbe prodotto in Europa il movimento delle scuole Ferrer, ispirando anche altre esperienze educative come le case dei bambini montessoriane, la scuola rinnovata di Pizzigoni, Freinet e il movimento delle scuole cooperative. Cresciuto in una scuola autoritaria e clericale in cui alla religione veniva dedicato gran parte del tempo, Ferrer dirà in seguito che per tracciare la sua linea pedagogica gli sarebbe bastato fare il contrario di ciò che aveva vissuto e subito ai tempi della scuola di base. È appunto da qui che derivano i caratteri essenziali della sua scuola moderna, laica e razionalista: laica in contrapposizione alla scuola clericale nella quale, come si diceva, si spendono più soldi per ceri e incenso che per l’educazione; razionalista e scientifica, perché la scienza, in contrapposizione alle superstizioni anche religiose, rende liberi. Anche se a noi oggi può sembrare troppo insistente questo continuo riferimento ai principi scientifici, in Ferrer, come già in Bakunin, esso funziona invece come principio di libertà in contrapposizione a quello di autorità. In questo senso la scienza è l’unica autorità che serve a distruggere il principio di autorità e a favorire lo sviluppo dell’umanità verso la libertà.
Divenuto militante, Ferrer è più volte arrestato con vari pretesti e costretto all’esilio. In Francia conosce diversi personaggi di rilievo che hanno un ruolo di primo piano nella formulazione delle sue idee: soprattutto Paul Robin, il creatore di Cempuis, Sébastien Faure, che darà vita a La Ruche, il geografo Elisée Reclus, Jean Grave, Anatole France, che diventerà il presidente della Lega internazionale per l’educazione dell’infanzia, fondata da Ferrer stesso. All’interno del movimento anarchico e socialista è allora vivo il dibattito sul rapporto tra educazione e rivoluzione; Ferrer vi partecipa cercando di mostrare come proprio l’educazione emancipatrice possa servire a promuovere un progetto di emancipazione sociale: “L’azione rivoluzionaria più giusta – scrive – consiste nel dare agli oppressi, ai diseredati e a coloro che sentono impulsi di giustizia, quella verità che è stata loro truffata e che determina le energie sufficienti e necessarie per la grande opera della rigenerazione della società”.
Grazie a Mademoiselle Meunier, una sua allieva benestante convertita alla causa, Ferrer eredita una forte somma che gli consente di aprire nel 1901 a Barcellona la scuola che sogna. Ironia della sorte, affitta un ex convento e lo ristruttura, ma il compito più difficile, superati gli ostacoli burocratici, è quello di mettere insieme un gruppo di educatori valido, convinto degli ideali libertari, e del materiale di insegnamento adatto. Anche per questo da subito nascerà, strettamente legata alla scuola, una casa editrice, La Editorial, e una tipografia che stamperà non solo i libri per la scuola, ma anche il Bollettino di informazione mensile, la rivista “La Escuela renovada” e libri destinati ai genitori e più in generale all’educazione permanente degli adulti.
Gli inizi non sono facili per una scuola che deliberatamente cerca di prendere le distanze tanto dalla scuola statale che da quella clericale: I’Escuela moderna è una scuola a pagamento che non ha alcuna sovvenzione e si regge sulle entrate che i genitori versano nelle sue casse, sotto forma di tasse scolastiche stabilite in base alle loro possibilità economiche. Così nella scuola possono entrare figli di borghesi illuminati come pure figli di proletari.
Con l’aiuto di amici si inizia a delineare il piano generale della scuola. Qui il bambino gode di un’ampia libertà di movimento: va alla lavagna, esce dalla classe, consulta un libro, si abbandona alle fantasticherie, discute con i compagni e con l’insegnante. Non c’è una sola strada che possa valere per tutti. In questo contesto diventa assai più duro il compito dell’educatore, che è costretto a catturare l’interesse del bambino, rispettando i suoi desideri e la sua personalità e avendo sempre in mente che il fine perseguito deve essere quello della sua liberazione e felicità. Il gioco, dice Ferrer, è il lavoro del bambino; non bisogna dunque impedirgli di giocare, ma gradualmente passare a giochi diversi, più complessi, che richiedono più sforzo e studio. Spontaneamente il bambino impara manipolando, costruendo, facendo, osservando le trasformazioni che avvengono intorno a lui. Sarà dunque compito dei laboratori stimolare la curiosità del bambino per le varie discipline, realizzando un apprendimento attivo. La guida teorica generale per la scuola e per gli insegnanti è il metodo razionale, derivato dalla scienza. Secondo la tradizione dell’educazione integrale, si concepisce inoltre l’educazione come strumento non solo per la formazione dell’intelligenza, ma anche per “lo sviluppo del carattere, la coltivazione della volontà, per la preparazione di un essere moralmente e fisicamente ben equilibrato, le cui facoltà siano associate armoniosamente e portate al massimo grado possibile di sviluppo”.
Ferrer dà molta importanza anche all’igiene all’educazione fisica, agli sport, allora assai poco diffusi. Insomma i principi pedagogici delle scuole Ferrer cercano nell’insieme di sintetizzare alcuni tratti importanti della pedagogia libertaria ottocentesca. Di fatto il successo della scuola è enorme: nel 1908 solo a Barcellona ci sono già dieci Escuelas modernas e più di centoquaranta in provincia. Ferrer è ben consapevole che molto ancora resta da fare e da sperimentare per migliorare la scuola e i metodi di un’educazione emancipatrice, ma gliene manca il tempo. Accusato di essere l’istigatore dell’insurrezione del 1909 a Barcellona contro l’invio dell’esercito in Marocco, dopo un processo infame, con torture, senza sentire testimoni, viene fucilato. Il suo assassinio provoca manifestazioni e rivolte in tutta Europa. La revisione del processo, due anni dopo, lo scagionerà.

LeFrancisco Ferrer y Guardia, La scuola moderna, M&B Publishing, Milano 1996.
LeFrancisco Ferrer y Guardia, La scuola moderna e lo sciopero generale, con la prefazione di Mario Lodi, La Baronata, Lugano 1980.
LeSul movimento delle scuole moderne negli USA, si veda il classico di Paul Avrich, The Modern School Movement, Princeton University Press, Princeton N. J. 1980.

Libertà

Siamo di fronte al più ampio concetto di libertà sinora conosciuto: la libertà dell’individuo autonomo di modellare la vita materiale in una forma che non sia né ascetica né edonistica, ma una miscela del meglio di entrambe le cose, una forma ecologica, razionale e artistica. (M. Bookchin)

La questione della libertà è evidentemente centrale per la tradizione libertaria perché rappresenta il cuore della riflessione etica.
I libertari la considerano un aspetto cruciale per la definizione dell’umanità dell’uomo, per l’espressione delle sue potenzialità per la sua fioritura in molteplici direzioni, infine perché rappresenta la potenza che si oppone a quel dominio che costringe gli uomini e le donne entro griglie prefissate, che ne cattura l’essenza entro tratti definiti per subordinarli a un ordine non scelto che perpetua ineguaglianze e ingiustizie.
È importante riuscire a cogliere dialetticamente la libertà, che si amplia e si modifica storicamente, non senza conflitti, per evitare di restare prigionieri di un concetto puramente astratto e inefficace di libertà.
Il processo di liberazione dai vincoli autoritativi e comunitari prende avvio in Europa a partire dalla fine del Medioevo e porta alla formazione dell’individualismo proprietario moderno. Esso si intreccia con la diffusione del sistema capitalistico che sostiene la libertà di iniziativa, di scelta, di movimento, per rendere più agevole l’accumulazione e per favorire lo sviluppo individuale. Il capitalismo ha ampliato per certi versi il concetto stesso di libertà, ma l’ha sussunto sotto il dominio dell’economico.
“La struttura della società moderna – afferma Fromm – influisce sull’individuo contemporaneamente in due modi: egli diventa più indipendente, autosufficiente e critico e nello stesso tempo più isolato, solo e impaurito”.
Nel capitalismo monopolistico contemporaneo questa tendenza all’atomizzazione va accentuandosi, insieme all’ansia per la solitudine, al timore verso una società sempre più complessa e inafferrabile nella quale ci si sente impotenti, alla difficoltà di mantenere un’identità di fronte ai cambiamenti sempre più rapidi, pur avendo perso i riferimenti comunitari. L’io individuale si indebolisce, cresce il narcisismo come copertura, ma complessivamente la struttura della personalità si fa più debole e dipendente.
A causa di questa maggiore incertezza e paura, l’individuo mette in atto dei meccanismi di fuga che Fromm descrive come autoritarismo, distruttività e conformismo da automi. Si tratta di vie di fuga illusorie che lo sottraggono a quella libertà da che è sentita come sradicamento, minaccia e causa dell’incertezza. Per ridurre questa incertezza, questa ansietà, si cerca di mettersi al sicuro sotto l’ala di qualcuno o qualcosa di più potente che scelga per noi, che offra una serie di significati precostituiti con cui interpretare il mondo, insomma che in qualche modo alleggerisca la fatica e il rischio di vivere liberi.
C’è però un’altra via, rispetto alla fuga dalla libertà, ed è una libertà positiva, più piena, che ci permette di vivere più felicemente, una libertà non solo intesa come possibilità di intraprendere, come rischio, come calcolo razionale individuale, ma anche sentita, emotivamente e fisicamente, come pienezza del vivere. È un altro nome dell’energia vitale che fluisce dentro di noi, che non dipende da alcuna autorità esteriore, che sfugge alle fissazioni soggettive e oggettive, intensificando la nostra presenza nel mondo, la nostra apertura al mondo.
Non è la libertà astratta dei diritti, codificata e non vissuta; è la libertà sperimentata come possibilità e non come dominio.
Il fatto è che questo ideale di libertà come spontaneità non è mai stato pienamente realizzato, e noi abbiamo davanti agli occhi solo le rovine fumanti prodotte da millenni di guerre e di massacri. In realtà noi consideriamo questa come la normalità e la pace come stato di eccezione. È una sorta di dimostrazione a posteriori, data l’imponenza delle prove storiche sulla crudeltà umana. Solitamente tralasciamo del tutto di notare come lo sviluppo dell’umanità abbia compreso anche e soprattutto la collaborazione pacifica, l’amore, l’amicizia e la cultura.
Date queste premesse, è chiaro perché nell’educazione libertaria sono centrali gli aspetti che rendono possibile una libertà positiva, all’interno di relazioni comunitarie.
Dall’ampliamento degli spazi di libertà nelle istituzioni all’educazione razionale per difendersi da ogni autorità imposta, dalla comprensione della rete di relazioni che rendono possibile la vita naturale e sociale attraverso l’educazione estetica alla cooperazione solidale per lo sviluppo di un’organizzazione orizzontale autogestita: sono questi, insieme a tanti altri che la tradizione libertaria ha elaborato e continua a elaborare, gli elementi che sostanziano l’idea di libertà, che se mantenuta nella sua astrazione serve soltanto a fare il gioco del dominio. E infatti, come ricorda Adorno, “l’idea di libertà perse il suo potere sugli uomini non da ultimo perché fu concepita dapprima in modo così astratto-soggettivo che la tendenza oggettiva della società poté senza fatica sotterrarla sotto di sé”.

LeMurray Bookchin, Ecologia della libertà, Elèuthera, Milano 1998.
LeErich Fromm, Fuga dalla libertà, Edizioni di Comunità, Milano 1980.
LeFernando Savater, Invito all’etica, Sellerio, Palermo 1993.
LeI due volti della libertà, «Volontà», n. 4, 1995.

Filippo Trasatti Lessico minimo di pedagogia libertaria 168 pp. / euro 12,00 l’autore Filippo Trasatti insegna filosofia e storia in un liceo alla periferia di Milano. Si occupa di pedagogia libertaria e di formazione nella didattica della filosofia. È stato redattore di «Volontà» e attualmente è redattore per la sezione pedagogia della rivista «école», oltre a collaborare da anni con il mensile «A rivista anarchica». l’opera La pedagogia libertaria è una grande sconosciuta: resta tuttora ignota non solo al grande pubblico, ma anche a coloro che si occupano di scuola e ai cosiddetti esperti di pedagogia. Eppure molte delle idee-forza dell’educazione libertaria sono diventate parte del senso comune pedagogico e hanno fatto da lievito alle sperimentazioni educative più avanzate e interessanti. Il libro è strutturato come un lessico essenziale (di oltre quaranta voci, con riferimenti intertestuali) che, attraverso una ricognizione dei temi, delle esperienze e dei protagonisti fondamentali, offre una prospettiva di lettura di quasi due secoli di elaborazioni pedagogiche libertarie. Libertarie in senso stretto (da Bakunin a Faure, da Kropotkin a Ferrer...), ma anche in senso lato (da John Dewey a Mario Lodi, da Alexander Neill a Marcello Bernardi, da Paulo Freire a Ivan Illich...). Idee per pensare l’educazione, ma anche strumenti di lavoro per cambiarla.