cultura

Luoghi dove s’impara
di Colin Ward

Nella conferenza tenuta nel novembre 1987 al Dipartimento di Architettura del Massachussets Institute of Technology (USA), Colin Ward espone i fondamentali della propria concezione “pedagogica”. Rigorosamente libertaria. Anzi, decisamente anarchica.

 

Tutti i posti vanno bene per imparare. Fin dall’infanzia i bambini imparano da ciò che li circonda, osservando i genitori e i vicini, li studiano mentre si mettono a lavorare e li copiano. Ma da quando il lavoro si è spostato dall’interno della casa alla fabbrica, l’inconsapevole apprendimento dell’ambiente domestico è stato sostituito dall’insegnamento intenzionale in luoghi particolari chiamati scuole. Le abilità manuali, la manipolazione di materiali, come l’arte del vasaio, del carpentiere, del contadino o del cuoco, erano considerate distinte da quelle intellettuali, come la lettura e il calcolo. Nelle società occidentali le scuole sono esistite storicamente solo come luoghi nei quali una piccola minoranza di ragazzi era istruita da preti e scribi per apprendere i misteri della religione e dei testi scritti. L’idea che a chiunque si dovrebbe dare la possibilità di imparare qualsiasi cosa appartiene al mondo moderno. Solo da poco più di un secolo le scuole si sono trasformate da semplici aule a istituzioni complesse. Analogamente si è evoluta l’istruzione superiore, dai dialoghi di Socrate con i suoi allievi in una piazza di Atene all’università moderna piena di spazi specializzati, aule per conferenze e laboratori. Questo articolo tratta degli ambienti fisici dell’istruzione. Che cosa ci dicono questi luoghi?

Apprendimento prescolastico

Siamo stati tutti bambini e, anche se noi l’abbiamo dimenticato, i nostri genitori si ricordano sempre del giorno in cui abbiamo gattonato per la prima volta attraverso una stanza, quello in cui abbiamo camminato da soli, la nostra esplorazione di giardini, boschi, campi, la prima volta che abbiamo visto il mare. Ma gli stessi bambini ricordano spesso meglio piccoli particolari e sensazioni fisiche: il freddo di un metallo, il mistero del vetro, la sensazione delle scale da cui saliamo e scendiamo faticosamente, il tessuto di lana o di seta, il pelo di un animale.
Il mondo del bambino si espande verso la strada, con i suoi negozi e servizi, nuove vedute, nuovi suoni e odori. In città, in una periferia o in un villaggio, è un’esperienza vivida dei sensi, una situazione di apprendimento. I bambini, ovviamente, quanto più sono piccoli, tanto più hanno lo sguardo vicino al terreno e questa è una ragione per cui per loro sono molto più significative la superficie e la suddivisione di pavimenti e selciati, come i cambiamenti di livello e i gradini (abbastanza bassi perché un adulto le superi agevolmente, ma abbastanza alti perché un piccolo ci si sieda sopra). Quando i geografi urbani negli Stati Uniti domandano agli adulti che cosa ricordano della loro prima infanzia, questi citano soprattutto il terreno degli ambienti che frequentavano, le caratteristiche tattili più di quelle visive.
Ben presto il bambino comincia a osservare avidamente gli oggetti per la strada, dà il nome ai veicoli, nota il camion della spazzatura, l’ambulanza, l’automezzo dei pompieri, indica le lettere delle insegne delle strade, dei negozi e dei grandi magazzini, ne chiede instancabilmente il significato, smanioso di apprendere.
In questa fase il bambino fortunato frequenta già un nido o un gruppo di gioco, interagisce con altri e con un nuovo ambiente. Oggi è questa per molti la prima occasione per sperimentare materiali per costruire: mattoni, legno, acqua e sabbia. Non molti di questi gruppi hanno sede in edifici appositamente costruiti. Vari sono spesso gestiti dagli stessi genitori, in case private, sale parrocchiali o aule scolastiche in più. Oltre a tavoli e sedie solidi e delle giuste misure, gli elementi essenziali sono le stesse cose e lo spazio per utilizzarle, che comprende una zona esterna per scavare, e usare biciclette, tricicli e giocattoli da trascinare con lo spago.
L’apprendimento avveniva in modo naturale e inevitabile nelle società più semplici quando il bambino era (e in molte zone del mondo ancora è) parte della famiglia intesa come unità economica. Nelle società moderne e sofisticate le occasioni di apprendimento devono essere fornite appositamente. Ricerche condotte in Gran Bretagna e negli Stati Uniti dimostrano che i vantaggi di un apprendimento precoce sono ancora visibili a molti anni di distanza.
Ma l’ambiente circostante non smette di essere un posto dove s’impara solo perché a una certa età i bambini sono obbligati a trascorrere una certa parte di tempo rinchiusi a scuola. Molte ore del giorno, comunque, non le passano a scuola.
Nei primi anni, la maggioranza dei bambini non vede l’ora di andare a scuola, sia pure con una certa ansia, ma appena arrivati all’adolescenza, nei paesi occidentali, i giovani non vedono l’ora di uscirne, vogliono esprimere una propria cultura “di strada”. Nei paesi poveri, dove la strada è la scuola fin dai primi anni, i bambini apprezzano giustamente la scuola. Ma per loro dura poco: sognano le opportunità che il mondo ricco dà per scontate.

La scuola agli inizi

Nei secoli in cui le scuole erano luoghi in cui i ragazzi erano preparati a diventare clerici o ecclesiastici, lo spazio scolastico era semplice. Un’istruzione classica necessitava di libri e di materiale per scrivere, un insegnante e un’aula. Nient’altro. La si poteva tenere in un’abitazione privata, in una chiesa, in un qualsiasi spazio a disposizione. Quando c’era uno spazio appositamente costruito per fare scuola, era spoglio e dimesso. Non c’erano concessioni al carattere infantile e nemmeno alla comodità degli allievi. L’immagine che abbiamo in mente è di vecchi edifici con file di banchi polverosi sui quali generazioni di ragazzi hanno inciso le proprie iniziali, di uno studio monotono e ripetitivo, di punizioni severe. L’impressione è vecchia come la scuola stessa. Shakespeare ha scritto: “Lo scolaretto piagnucoloso, con la sua cartella e il viso luminoso del mattino, avanzando come una chiocciola recalcitrante verso la scuola”, e il poeta William Wordsworth rimpiangeva in alcuni versi famosi “le ombre della casa-prigione [che] cominciano a chiudersi sul ragazzo che diventa grande”.
Due secoli fa un piccolo manipolo di pionieri diede il via a una lenta rivoluzione in campo educativo, che pose le basi di quella che oggi si definirebbe una scuola che ha al centro il bambino. I più noti di questi pionieri sono Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Friedrich Froebel (1782-1852). Un numero infinito di sperimentazioni scolastiche in Europa e in America si può far risalire alle idee che essi misero in moto. La loro rivoluzione assunse forme diverse.
La prima si riferiva all’idea che la scuola dovsse essere aperta alle bambine e non solo ai bambini. Prima che questo principio fosse accettato, le bambine ricche avevano governanti e quelle povere imparavano dalla madre o da sole.
La seconda idea era che ogni bambino avesse diritto all’istruzione, anche se i genitori non potevano permettersi di fare a meno del suo lavoro o della sua paga. La terza idea, conseguenza della precedente, era che l’istruzione scolastica dovesse essere libera, universale e obbligatoria. La quarta era la tesi di una educazione fin dalla prima infanzia. La quinta sosteneva che la scuola non doveva limitarsi a insegnare a leggere, scrivere, far di conto e pregare, ma doveva comprendere le scienze, le arti e le abilità manuali.
Tutte queste idee erano già state messe alla prova molto tempo prima, in diversi luoghi. Singoli insegnanti nelle città europee o nei piccoli edifici scolastici delle cittadine del New England avevano sperimentato di tutto per estendere l’istruzione. Questo ci dice che l’insegnante è molto più importante dell’aula scolastica, di certo più importante dell’istituzione. Provate a ripensare a quando andavate a scuola e a quel particolare insegnante che ha avuto una reale influenza su di voi.
Nessuno di quei pionieri riteneva necessario dare indicazioni sulla struttura della scuola. Nell’Emilio, il libro di Rousseau che affronta i temi dell’educazione, il ragazzo del titolo ha un rapporto diretto e singolo con il suo tutore, nella libertà di una casa di campagna, tra campi e boschi. La scuola di Emilio è un completo ambiente rurale. Pestalozzi lesse il libro di Rousseau, lasciò il lavoro e si dedicò all’agricoltura. Fondò una scuola per ragazzi indigenti, con l’intenzione di farli lavorare nei campi nei mesi estivi, di impegnarli nella filatura e nella tessitura nei mesi invernali, e di far loro apprendere le nozioni di base quando non lavoravano. Froebel s’ispirò a Pestalozzi e creò una propria scuola in una casa contadina. In seguito s’interessò alla formazione prescolastica e nel 1840 aprì un asilo.
Tutte le teorie sul gioco e sul suo ruolo nella formazione risalgono a lui. Elaborò una serie di “Doni, Occupazioni, Giochi e Canti” che riteneva adatti alle diverse fasi della crescita. Il primo “Dono” era una palla di lana, da dare al piccolo di tre mesi. I doni successivi erano una sfera, un cubo e un cilindro di legno, poi un serie di suddivisioni del cubo. A questi seguono anelli e bacchette di legno. Il più famoso architetto americano del ventesimo secolo, Frank Lloyd Wright, era stato allevato con questi “Doni” da sua madre, allieva di Froebel. Gli storici dell’architettura hanno individuato la loro influenza nei suoi primi progetti.

Vaso, argilla o fiore?

L’idea di una scuola che mette il bambino al centro e lo incoraggia a esplorare il suo mondo e a sperimentare l’ambiente fisico è stata la più importante che ha poco a poco cambiato le nostre concezioni educative. Se guardiamo sotto al linguaggio teorico, scopriamo che esistono tre atteggiamenti riguardo all’infanzia:

• Il bambino è un vaso vuoto da riempire. Questa è la concezione tradizionale: esiste una serie di nozioni e di capacità di linguaggio e di calcolo che si deve versare nel vaso. Le si chiamano materie e il curriculum scolastico nel ventesimo secolo le ha aumentate fino a comprendere una gamma sempre più estesa di nozioni. Quando emerge una nuova questione d’interesse pubblico, per esempio sulla sicurezza stradale, l’igiene sessuale o le conoscenze informatiche, tocca alla scuola versarla nel vaso. La teoria del vaso implica il fatto che i bambini siano messi in fila per ricevere il sapere. Questa è la struttura tradizionale dell’aula scolastica.

• Il bambino è un blocco di argilla che un abile vasaio, l’insegnante, deve modellare. La società vuole bravi cittadini, perciò il bambino deve essere formato per diventarlo. La religione vuole fedeli, quindi il bambino va formato alla fede religiosa. I datori di lavoro hanno bisogno di lavoratori, quindi il bambino deve essere disciplinato a uno stile di lavoro affidabile. Questo modello comporta che l’aula scolastica sia intenzionalmente isolata dalle influenze esterne che potrebbero intralciare l’opera del vasaio.

• Il bambino è un fiore che va amorevolmente coltivato, dandogli le giuste condizioni per la crescita, permettendogli di svilupparsi secondo proprie modalità. È l’approccio che pone il bambino al centro e implica il fatto che l’ambiente scolastico sia progettato secondo le sue esigenze. Ci devono essere mobili a sua misura, una scelta di colori accoglienti, piccoli gruppi di tavolini e non banchi in fila. L’insegnante deve aiutarlo e stimolarlo, non essere un istruttore che intimorisce.

Il nostro problema è che tendiamo a tenere insieme tutti e tre questi atteggiamenti. Vogliamo che il bambino sia vaso, argilla e fiore, tutto insieme, e quando non riesce a soddisfare queste aspettative, ce la prendiamo con lui, con la scuola o con noi stessi. Di solito, con la scuola.
Le idee sulla struttura scolastica sono continuamente cambiate nell’ultimo secolo. Una persona anziana che assiste a un concerto o a uno spettacolo teatrale in una moderna scuola media osserva sempre che “le scuole non erano così quando ero giovane!” Ricorda le alte inferriate intorno al cortile della scuola, nota i cartelli con la scritta: “I genitori non devono superare questo punto”. Ricorda che il davanzale delle finestre era alto, per impedire ai bambini di guardare fuori e osserva che oggi è abbastanza basso per permetterlo. Ricorda le file di banchi o di tavoli tutte rivolte verso l’insegnante, e vede che oggi i bambini lavorano spesso in piccoli gruppi intorno a singoli tavoli con l’insegnante che passa tra uno e l’altro. Se ha studiato in campagna, in una scuola monoclasse, frequentata da bambini di diverse età, è sorpreso dal numero di aule specializzate di una scuola moderna, per l’insegnamento artistico, tecnico, scientifico e linguistico. Agli architetti che progettano gli edifici scolastici piace pensare che la scuola sia un laboratorio didattico. Un numero deplorevole di bambini la considera una prigione.
Gli anziani sono sorpresi soprattutto dalle dimensioni e dalla portata che ha assunto oggi l’istruzione secondaria. Spesso questa è una sorpresa anche per i giovani. Il dirigente di una scuola di paese chiedeva: “Riuscite a immaginarvi che cosa significa per un bambino che esce dalla mia scuola, con trentun allievi, andare a una scuola media, a chilometri di distanza, con 2.750 iscritti?”
Le dimensioni di una scuola è un tema di politica scolastica accesamente discusso. I genitori preferiscono le scuole piccole, per l’istruzione primaria come per quella secondaria. Considerano la piccola scuola più intima e accogliente, un istituto con il quale loro e i loro figli possono mettersi in relazione. Gli amministrazioni preferiscono le scuole grandi: preferenza che spiegano sia con le economie di scala che si applicano anche in altri settori sia per la possibilità di mettere insieme un maggior numero di esperti per materia. Le dimensioni contenute sono considerate un vantaggio nel settore privato dell’istruzione e un anacronismo nel settore pubblico. Sono solo le scuole a finanziamento pubblico che vengono chiuse a causa delle loro dimensioni ridotte.
Non è facile condurre una ricerca sulla relazione tra dimensioni e rendimento della scuola, in parte perché non siamo tutti d’accordo su quello che ci aspettiamo da una scuola, in parte a causa delle differenze di classe e di retroterra familiare degli allievi. Una delle ricerche più significative sull’argomento è stata condotta negli Stati Uniti, replicata in Canada e, su scala più ridotta, nella regione inglese del Cheshire. La ricerca ha rilevato che “gli studenti delle scuole più grandi erano esposti a un numero maggiore di attività scolastiche e i migliori tra loro raggiungevano gli standard in molte attività per le quali gli studenti delle scuole più piccole non arrivavano a un livello accettabile; di converso, gli studenti delle scuole più piccole partecipavano a più attività – curriculari, interscolastiche, culturali ed extracurriculari; la loro versatilità e i punteggi raggiunti erano stabilmente più elevati, si dichiaravano più e meglio soddisfatti e mostravano motivazioni più forti in tutti i campi dell’attività scolastica”.
Questo accurato riassunto delle scoperte della ricerca è la risposta più precisa che possiamo dare oggi alle domande riguardo agli effetti sui bambini degli edifici scolastici, per quanto attiene alle dimensioni. Ma ci sono altri aspetti da considerare dei luoghi di studio. Nei nidi e negli asili consideriamo scontato che l’atmosfera debba essere quanto più possibile simile a quella domestica, ma nello stesso tempo deve essere un laboratorio in cui i piccoli possano esplorare il mondo che li circonda. Una volta superati i dieci anni, la scuola diventa un laboratorio di studio formale. Lo è anche per gli insegnanti che hanno bisogno di un ambiente che consenta di esplicare efficacemente le loro capacità.

Venezia, Incontro Internazionale Anarchico, 1984. Colin Ward

Il muro onnipotente

La scuola è l’ambiente quotidiano dei bambini solo per pochi anni, ma lascerà tracce durevoli per tutta la vita. È anche l’ambiente di lavoro di tutta la vita per gli insegnanti. Ben più di un secolo fa un famoso dirigente scolastico vittoriano, Edward Thring di Uppingham, fece un’osservazione sconcertante a riguardo:

Per quanto si possa dire o pensare, il Muro Onnipotente è, in fondo, l’arbitro supremo e definitivo delle scuole. Voglio dire che nessuna forza vivente al mondo è in grado di superare la pressione inerte, priva di sentimenti ed eterna delle strutture fisse, delle condizioni fisse nelle quali si deve svolgere il lavoro. Non fermatevi finché non avrete tutti i macchinari fissi per il lavoro, i migliori possibili. Gli scarti nell’officina dell’insegnante sono le vite degli uomini.

Thring ignorava il fatto che ai suoi tempi, come ai nostri, la maggioranza degli insegnanti era composta da donne. Ma metteva in rilievo un punto eternamente ignorato. La maggioranza delle persone al lavoro, perfino in un ufficio pieno di computer o in fabbrica a una stazione informatizzata di una linea di montaggio, tende istintivamente a personalizzare il proprio spazio di lavoro. I ferrovieri hanno i propri casotti accanto alle strada ferrata, i camionisti decorano la propria cabina di guida. Anche agli insegnanti piace lasciare un segno sull’ambiente circostante, quanto meno inzeppando l’armadietto di libri importanti per loro e per avere a portata di mano il materiale che utilizzano.
In qualsiasi sistema che preveda l’obbligo scolastico, l’insegnante ha la responsabilità della classe sia professionalmente sia legalmente. Il “muro onnipotente” è quello dell’aula che deve servire alle esigenze di quel gruppo di allievi e di quel particolare insegnante durante quella lezione. Le scuole e le università di diversi paesi e con studenti di diverse fasce di età operano in vario modo. Gli architetti hanno dibattuto per anni dei diversi pregi di una struttura scolastica orizzontale (lunghi corridoi) o verticale (tante scale), una questione che spesso viene risolta per loro dallo spazio a disposizione. I programmatori didattici discutono in modo analogo di una struttura dell’orario orizzontale (riferita a una fascia di età) o verticale (riferita alla conoscenza di una data materia).
Ma la prima cosa che nota chi arriva da fuori è il movimento intorno all’edificio o al complesso scolastico. Le scuole e i college in diversi paesi e con diverse fasce d’età operano con modalità diverse. In alcuni casi sono gli allievi che vanno nei locali dei vari insegnanti, in altri sono gli insegnanti che si spostano di aula in aula con il proprio materiale. In certi casi le stesse aule (laboratori, aule arte, palestre) sono dotate delle attrezzature per l’attività specifica di una materia.
Altri insegnanti dispongono semplicemente di un insieme di conoscenze e amano impartire nozioni sulla propria materia specifica. Il materiale didattico lo portano tutto dentro la testa. Invece gli insegnanti di lingue, per esempio, amano decorare l’aula con poster, stampati e oggetti che evocano la cultura di un dato paese, proprio per far notare ai propri allievi che quel particolare popolo parla la propria lingua in un contesto reale e che vale la pena di conoscerlo. Gli insegnanti più soddisfatti sono spesso quelli d’arte e di applicazioni pratiche, che hanno il laboratorio pieno di oggetti che forniscono una giustificazione alle abilità che cercano di trasmettere. Spesso anche i loro allievi sono i più contenti. Ma sono i meno simpatici al bidello e al custode, perché fanno più confusione e tanta sporcizia. Sono però quelli che hanno il Muro Onnipotente dalla loro parte.

Progetto aperto

Negli anni sessanta e settanta ci fu una tendenza ad abbattere i muri. Come abbiamo visto espandersi gli spazi “open office”, abbiamo assistito alla nascita di scuole elementari a planimetria aperta. Gli argomenti a favore sono sempre gli stessi. I corridoi sono uno spreco di spazio, servono solo a spostarsi. Se li eliminiamo, avremo un ambiente a circolazione libero per tutti. È così in fabbrica, perché non dappertutto? Costa anche meno costruire.
Negli uffici è stato possibile per due fattori: la moquette universale e il fatto che le moderne macchine per ufficio sono poco rumorose. Perché non applicare lo stesso metodo alle scuole? L’dea è di assegnare a ogni insegnante e a ogni corso una “casa base” separata solo da mobili e scaffali da una serie di “aree di attività” attraverso le quali gli allievi si spostano da una lezione all’altra.
Funziona? Studenti e insegnanti l’apprezzano? Sono domande che hanno avuto risposte differenti da parte di diversi ricercatori. Forse, proprio come avviene per gli uffici, dipende dalla psicologia delle singole persone. Forse chi è estroverso apprezza la continua interazione con gli altri e chi è introverso preferisce e sente il bisogno di un nido sicuro e protetto.
Un gruppo di ricercatori inglesi che ha studiato le scuole materne a planimetria aperta per bambini tra i cinque e i sette anni ha rilevato che gli insegnanti vi passavano meno tempo a parlare con i bambini e più nelle routine della gestione della scuola. Hanno anche osservato che i bambini negli spazi aperti passano meno tempo a chiacchierare tra loro, stanno più attenti a quello che dice l’insegnante e sono più interessati alle attività e a quello che fanno i compagni e le compagne. La planimetria aperta non produce differenze nell’acquisizione delle abilità di base.
Un altro studio in Inghilterra ha rilevato che solo un terzo degli insegnanti che lavorano nelle scuole a planimetria aperta le apprezza veramente, che è più stressante lavorarci e che “un quarto della giornata in scuole per l’infanzia a spazio aperto può essere impegnato a fare l’appello, spostarsi da un’attività all’altra, riordinare, cambiarsi per l’ora di educazione fisica o semplicemente in attesa”. Entrambe le ricerche hanno notato l’esistenza di planimetrie aperte buone e di altre scadenti nelle scuole elementari, e la differenza dipende dalla misura in cui l’area di lavoro generale è controllabile dalla “casa base”.
È una reazione naturale per gli insegnanti, che sono pagati per controllare quello che succede a scuola, ma che non sono consultati in fase di progetto.

Debenham (Inghilterra) – Francesco Codello al centro tra Colin Ward e la moglie Harriet, nella loro casa

Rifiutare la scuola

Il fatto più importante riguardo ai posti per studiare, in Gran Bretagna come negli Stati Uniti, è che nonostante le aspettative dei genitori, delle comunità locali e delle autorità pubbliche che li forniscono, tanti bambini li rifiutano. Molti anni fa il ministero inglese dell’Educazione e della Scienza commissionò un rapporto sull’istruzione ai giovani normali tra i 13 e i 16 anni. Sir John Newsom, che redasse nel 1963 il rapporto intitolato Half Our Future, lo introdusse con questa storiella:

A un ragazzo che aveva appena lasciato la scuola il suo ex preside chiese che cosa pensasse dei nuovi edifici. “Potrebbero essere tutti di marmo, signore”, rispose il giovane, “ma resterebbe sempre una scuola di merda.”

Nulla di quanto è accaduto nel quarto di secolo seguente in campo educativo ha modificato la percezione della situazione da parte di qualsiasi educatore responsabile.
Le scuole sono diverse da ogni altro ambiente umano tranne uno. Ti ci stai dentro perché sei costretto. Ecco perché le scuole sono paragonate alle prigioni. In questo c’è un tremendo paradosso. Nei paesi ricchi c’è sempre una certa percentuale di giovani che rifiuta la scuola, evade tutte le volte che può e fa del suo meglio per ostacolarne il lavoro e distruggerne le strutture. Il vandalismo scolastico, gli incendi e i continui furti di suppellettili di valore rappresentano un problema spiacevole e costoso per le autorità scolastiche. Siccome questo riguarda il loro prestigio e la loro efficienza, tendono a nasconderlo sia a loro stesse sia alla cittadinanza.
Nei paesi poveri, che soffrono di un’acuta carenza di edifici, di libri e di strutture, come di denaro per retribuire gli insegnanti, l’istruzione è vista come un bene prezioso da perseguire a ogni costo.
Quando il Kenya si batteva per l’indipendenza dal dominio britannico, negli anni cinquanta, ci fu un periodo chiamato “Emergenza Mau-Mau”, durante il quale l’esercito britannico internò un gran numero di adulti e ragazzi, in quanto “sospetti”, rinchiudendoli in campi circondati dal filo spinato. Un capitano dell’esercito si trovò a dover dirigere uno di questi campi, pieno di adolescenti, e dovette ispirarsi alla propria esperienza del sistema scolastico inglese per pensare come tenerli occupati. Così li organizzò in case e classi secondo l’età e incaricò i suoi soldati e i ragazzi più grandi di insegnare loro a leggere, scrivere e fare di conto. La cosa per lui imbarazzante fu che la soluzione funzionava. Dall’altra parte del filo spinato si formò una folla di genitori e figli che domandava di godere anche loro di quel meraviglioso privilegio. Aveva trasformato la sua prigione in una scuola.
Nei paesi ricchi la tendenza è di trasformare le scuole in prigioni. Si progettano edifici “a prova di vandalo”, senza finestre e senza superfici e mobili che si possono distruggere, ribaltando la tendenza dei cent’anni precedenti. I corridoi sono presidiati da poliziotti. Tutto inutile. Chi lo vuole riesce ancora a devastare la scuola e ancor più scopre metodi ingegnosi per starne lontano. Le assenze trovano una varietà di spiegazioni. Possono essere l’odio per una certa materia, l’antipatia per un insegnante o il fastidio per l’edificio stesso. Oppure la necessità di fare qualche soldo nei soliti modi: commercio per strada, accattonaggio, prostituzione, spaccio. O ancora, si deve badare al fratellino più piccolo, mentre la madre single è fuori a lavorare. Infine, in un’epoca di grandi flussi migratori, può essere la necessità di fare da interprete per i genitori immigrati, per parlare con i funzionari pubblici o con organizzazioni dell’assistenza sociale.
Nella ricerca di soluzioni al di là di quelle punitive di un aumento della vigilanza e di mettere in prigione un numero ancora maggiore di giovani, si sono fatti tentativi di creare alternative alla scuola. Alcuni insegnanti appassionati hanno trasformato i centri contro l’evasione scolastica in luoghi di studio per giovani che rifiutano la scuola. Le esperienze che hanno funzionato davvero presentano varie caratteristiche. La prima è che si trovano in spazi piccoli e che non assomigliano a una scuola. Può trattarsi di un circolo in una casa privata o di un negozio senza abitazione. La seconda è che sono realizzate avendo al centro le esigenze di un singolo allievo e non una materia scolastica da trasmettere. La terza è che dipendono da una relazione diretta e personale tra l’insegnante e lo studente. Riproducono la situazione antica e semplice di una persona colta che trasmette il proprio sapere ai giovani. Proprio come nel campo in Kenya anni fa, ci sono giovani nelle scuole normali che invidiano il trattamento riservato a quelli che hanno rotto le regole. Dal che si deduce che l’apprendimento dipende dalle relazioni e non dalle strutture.

La risposta progressista

Nei due decenni tra le due guerre mondiali una serie di scuole “progressiste” in diversi paesi tentarono con la sperimentazione di cambiare l’orientamento dell’istruzione, spesso riscoprendo i principi dei primi pionieri. Esempi del genere ben noti in Inghilterra furono la Malting House School di Cambridge, diretta da Susan Isaac, la Beacon Hill School diretta da Dora Russel e la Summerhill School gestita per mezzo secolo da A.S. Neill, i cui scritti sul metodo educativo adottato sono letti in tutto il mondo. Nessuna di queste esperienze utilizzava edifici progettati come scuole. Non disponevano di fondi sufficienti e si servivano di qualunque spazio che potevano permettersi di affittare. Dartington Hall, un’altra scuola progressista inglese, era abbastanza ricca e poté essere progettata dall’inizio. Le strutture erano simili a quelle di una scuola normale, ma con una bellissima campagna tutto intorno. Era una scuola convitto, e l’aspetto che più restava impresso agli ex allievi era il fatto di poter disporre di una stanza individuale.
In Germania e Svizzera Rudolf Steiner aveva elaborato una filosofia che chiamò Antroposofia, dando il via al movimento delle scuole Waldorf, che poi si diffuse il tutto il mondo. Steiner aveva elaborato proprie idee sull’ambiente di studio e quando la sua prima scuola fu distrutta da un incendio la riprogettò in cemento armato perché pensava che le strutture curvilinee rese possibili da quel materiale fossero adatte alle esigenze dei bambini. Ispirandosi alle teorie di Goethe, elaborò alcune tesi sulla funzione dei colori negli spazi destinati agli allievi e nei lavori da questi realizzati a scuola.
Molti educatori progressisti hanno influenzato la conduzione dell’istruzione elementare, ma non hanno affatto inciso sulla progettazione dei luoghi di studio.

Comunità di studiosi

L’istruzione superiore ha seguito un percorso analogo a quello della scuola primaria. Nelle università del Medio Evo, gruppi di studenti si riunivano intorno a particolari insegnanti per apprendere ciò che questi avevano da offrire e poi si spostavano in un altro luogo di studio. Oxford nacque da un gruppo di studenti ribelli di Parigi, Cambridge in rivolta da Oxford, Harvard in polemica con Cambridge e così via.
Quando si formava una tradizione di studio in un luogo, l’università riceveva donazioni da mecenati. Non è facile ritrovare nei moderni centri di studio e di ricerca le tracce di quelle origini umili e un po’ casuali, ma ai nostri giorni il prestigio delle università è direttamente proporzionale all’età e alla scomodità delle sue strutture. Nella Cambridge inglese e in quella del Massachusetts è possibile incontrare eminenti scienziati nei loro dipartimenti e laboratori nuovissimi e costosamente attrezzati, che ricordano con nostalgia i capannoni e gli ex magazzini nei quali si erano fatte le scoperte importanti che avevano reso famosi i loro istituti, e li si può sentire pronunciare frasi come questa: “A quei tempi eravamo una comunità di studiosi, non una fabbrica di diplomi.”

Scuole senza muri

Nel diciannovesimo secolo Lev Tolstoi aveva deciso di fondare una scuola nel proprio villaggio e per questo visitò scuole in Germania, in Francia e in Inghilterra, arrivando a questa conclusione: “L’educazione è un tentativo di controllare ciò che è spontaneo nella cultura: è cultura sotto costrizione.”
A Marsiglia era stato in ogni scuola e aveva parlato con gli allievi e i genitori. Trovò spaventosi gli edifici scolastici: simili a prigioni, dove i bambini apprendevano meccanicamente solo quello che c’era scritto nei loro libri, senza essere capaci di leggere, ripetere o aggiungere niente di più.
Con l’intuito del grande scrittore arrivò a questa importante conclusione:

Se per qualche miracolo uno dovesse vedere tutti questi istituti senza aver visto la gente per la strada, nei negozi, nei caffé, accanto alle proprie case, che opinione si farebbe di una nazione che sia stata educata in questo modo? Senza dubbio arriverebbe a concludere che quella nazione è ignorante, rozza, ipocrita, piena di pregiudizi e quasi dissennata. Ma basta entrare in relazione con un uomo qualunque, scambiare due parole con lui, per convincersi che la nazione francese è in realtà non molto diversa da come si ritiene: intelligente, brillante, affabile, libera da pregiudizi e davvero civile.

Come poteva essere? Tolstoi trovò la risposta dopo la scuola, vagabondando per la stessa città, nei caffè, nei musei, al porto, alle bancarelle dei libri. Scoprì che la vera educazione veniva dall’ambiente.
Dopo un secolo, una serie di educatori occidentali rifece la stessa scoperta. Erano chiamati Deschoolers, e tra loro si citano Ivan Illich in Messico, John Holt, Paul Goodman ed Everett Reimer negli Stati Uniti, che organizzarono scuole alternative in negozi vuoti usati spazi per studiare, o costruendo “reti di apprendimento” con persone che cercavano di imparare competenze specifiche da chi le metteva in pratica. Sono loro che inventarono la “Scuola senza muri”, usando la città come strumento per insegnare. Negli anni sessanta a Philadelphia, il Parkway Education Program impiantò una sede con un ufficio per gli insegnanti e armadietti per gli allievi, che di lì partivano per studiare arte nei musei, biologia allo zoo, meccanica in un garage ed economia, dai 14 ai 18 anni, negli uffici e nei giornali. A Chicago quelli iscritti alla Metro High School raggiungevano con gli autobus e la metropolitana i luoghi della città dove potevano apprendere qualcosa. A Montreal, la Métro Education utilizzava le linee dalla metropolitana per offrire un rapido accesso a varie strutture sottoutilizzate del centro città: cinema chiusi, uffici vuoti, centri informatici inutilizzati, parchi, ristoranti, biblioteche, ambulatori e laboratori.
Tutte le risorse per studiare erano già a disposizione. Certo, queste attività contraddicevano un secolo di specializzazioni della struttura scolastica, esigevano un grande sforzo organizzativo e di gestione, ben oltre le normali mansioni di un insegnante. Le strutture direttive delle scuole, con enormi bilanci di spesa e con altrettanto enormi aspettative dei genitori, non potevano accettare esperimenti di descolarizzazione.

Educazione comunitaria

Siamo in grado, come genitori e come cittadini, di trovare qualche compromesso tra le idee radicali di descolarizzazione e le aspettative che abbiamo per l’istruzione dei nostri figli? Diversi pedagogisti hanno considerato la scuola come solo una delle tante risorse di studio e di svago per tutta la comunità. La tendenza che vede le scuole ingrandirsi e dotarsi di dispendiose attrezzature mette in luce l’assurdità del volerle tenere come ghetti separati e segregati, con impianti e mezzi costosi, a disposizione solo di una certa fascia di età e solo per certe ore del giorno, certi giorni della settimana e certi mesi dell’anno.
Questa opinione è condivisa dagli esperti di vandalismo i quali sollecitano, in pratica, che gli edifici scolastici restino aperti il più a lungo possibile dopo gli orari delle lezioni, per fare in modo che ci sia sempre gente all’interno e nella speranza che i giovani li vedano come cose loro e non come obiettivi da assaltare e devastare.
Il che ci porta a una diversa concezione della scuola. Non più un edificio isolato, circondato da campi gioco e recinzioni. È invece una struttura per la comunità, posta tra i negozi e gli edifici pubblici del centro di un quartiere. Non ha un’aula magna, ma si serve quando occorre di una sala utilizzata per ogni scopo dal pubblico. Non c’è una sala mensa: gli studenti vanno nei bar aperti al pubblico e si comportano di conseguenza. Non c’è una palestra: la scuola utilizza i palazzetti dello sport aperti a tutti. Non c’è una biblioteca scolastica: la biblioteca pubblica ha un fondo librario di gran lunga più ampio. Le aule e i laboratori sono sparsi tra i negozi e gli uffici del centro e sono usati anche da altre organizzazioni. La vita di ogni giorno della comunità e dei giovani sono inestricabilmente mischiate, come lo sono state per secoli per la maggioranza.
Inutile dire che le distinzioni tradizionali tra i diversi livelli scolastici sono altrettanto sfumate: nido, scuola materna ed elementare, media inferiore e superiore, università e centri di educazione permanente sono, in termini di impianti materiali, utilizzatori comuni di uno stesso ambiente.
Ci vuole uno sforzo colossale per inserire in questo modo una scuola nel tessuto sociale di una comunità. Un esempio riuscito, pur in un panorama cupo per la spesa pubblica, è quello dell’Abraham Moss Centre di Manchester.

Le difficoltà non riguardano la progettazione. Il messaggio che vuole dare questo articolo è questo: è possibile insegnare e imparare in qualsiasi ambiente. Il problema nasce a causa di strutture divise in compartimenti stagni e dei diversi livelli retributivi dei vari enti pubblici privati coinvolti.
Ma il metodo che parte dal concetto che la scuola non è un posto speciale, ma solo una delle tante strutture che utilizzano ogni spazio pubblico, sta trovando sostenitori in diversi paesi. È un metodo che migliora l’atteggiamento dei giovani verso la comunità e quello della comunità verso i giovani. Indica come sarà l’istruzione nel ventunesimo secolo.